Luigi Sturzo Difensore Della Scuola Libera

Dario Antiseri

Relazione
al Convegno Internazionale di Studio
Universalità e cultura
nel pensiero di Luigi Sturzo
Istituto Luigi Sturzo
Roma, 28-30 ottobre 1999

-- Su «Giustizia e libertà» del 1 febbraio del 1935 compare un attacco contro il Partito Popolare Italiano, a proposito della libertà di insegnamento. Sempre su «Giustizia e libertà» del 15 marzo dello stesso anno Sturzo replica affermando di non comprendere la ragione di un simile attacco. E aggiunge: «Che il partito popolare italiano abbia mantenuto sempre la sua fede nella libertà […] non credo che si possa dubitare. A parte ogni altra prova, ne fanno fede i due dei nostri capi morti in esilio, Giuseppe Donati e Francesco Luigi Ferrari. Che poi i cattolici al potere sappiano rispettare la libertà d’insegnamento che hanno sempre invocata, la prova è data dal Belgio, dove i cattolici da soli han governato per circa quaranta anni fino al 1914, e poi sempre in maggioranza fino ad oggi. In sì lungo periodo mai la libertà d’insegnamento è stata da essi rinnegata o menomata; al contrario, sempre sostenuta e difesa. Non desidero fare polemiche, ma solo rigettare una ingiusta insinuazione».

-- Il 23 gennaio del 1936 il corrispondente del Times dà la notizia da Milano che in Italia saranno militarizzati anche i bambini al di sotto dei sei anni, in una organizzazione che si chiamerà pre-Balilla. In tal modo in Italia i bambini da 4 a 6 anni divennero pre-Balilla; da 6 a 8 anni erano Figli della Lupa; da 8 a 14 Balilla; da 14 a 18 Giovani italiani - e così, dopo 14 anni di indottrinamento - erano pronti ad essere incorporati nella milizia fascista.

Ebbene, il 30 gennaio, da Londra, Sturzo invia un articolo a El Matì di Barcellona, articolo che il giornale pubblica l’8 di febbraio e che il 26 dello stesso mese verrà ripreso anche da Popolo e libertà di Bellinzona. Si chiedeva don Sturzo: qual è lo scopo di siffatta completa militarizzazione dell’infanzia? Eccolo: «Si vuole formare un nuovo spirito: quello della disciplina assoluta, della dedizione completa allo stato: l’altro scopo è quello di creare psicologicamente un obiettivo guerriero necessario e permanente». Ma Sturzo faceva presente: «Obiettivi militari permanenti l’Italia non ne ha e non può averne. Solo obiettivi di difesa […] Quando lo scopo è la difesa del paese, l’educazione militare ha alla sua base un’idea morale, quando la guerra offensiva e la conquista sono scopi permanenti, l’educazione militare ha per base un elemento non morale. Trasportate questo elemento nell’educazione della gioventù e avverrà la perversione di fini ottimi e giusti in fini ingiusti e immorali. Che dire - così concludeva Sturzo il suo articolo -, che dire quando si comincia a quattro anni a parlare di guerre e di conquiste, di nemici da combattere e da odiare? Quale base anticristiana alla vista di un popolo!».

-- Il 5 marzo del 1947, sul numero 2 di «Belfagor» appare un lungo e impegnativo saggio di Sturzo dal titolo Il problema dell’educazione degli Stati Uniti e l’educazione umana. In quei giorni l’Assemblea costituente era nel pieno dei lavori e il saggio di don Sturzo voleva essere un contributo alla discussione sul problema dell’educazione. Sturzo punta innanzi tutto la sua attenzione sull’educazione morale dei giovani. «Non si creda che si tratti - egli scrive - dell’educazione morale dell’alunno come cosa a parte della sua formazione intellettuale e della pratica conoscenza delle materie scolastiche. Lo sviluppo delle tendenze altruistiche nel moderare l’egoismo innato desta quella simpatia comprensiva che è fondamentale per una piena conoscenza del mondo in cui viviamo, mondo di uomini e di cose, di idee e di fatti, di viventi (animali e piante compresi) e di materia da vivificare ». Sturzo precisa: «Se nelle scuole si apprendesse non solo il precetto di amare il prossimo come noi stessi, ma il modo come intendere la società in cui e per cui l’uomo si evolve e si realizza storicamente, e i mezzi con cui influire perché l’attività dell’uomo sia rivolto al maggior profitto comune, allora l’alunno comprenderebbe assai meglio se stesso come uomo, la sua ragion d’essere, il momento storico nel quale egli vive, le prospettive di utilità comune e i mezzi per proseguirla effettivamente». Sta qui la ragione, scrive Sturzo, per cui è imprescindibile «dare, lungo tutto il periodo educativo, la comprensione storica delle cose». E questo implica la necessità di combattere come pericoloso per l’educazione di un paese civile «il rifiuto della conoscenza storica, del proprio paese e degli altri, anzi dell’umanità. La società è quel che la storia l’ha fatta; noi siamo quel che la storia ci ha fatto. Noi siamo piantati nella storia, come l’albero è piantato nella terra». La storia - insiste don Sturzo - «ci dà il senso della relatività e della continuità, dell’interdipendenza dei popoli e della loro creatività: ci dice come l’uomo ha superato e vinto gli ostacoli della natura e del vivere insieme; ci fa realizzare il valore della libertà e della moralità; quale sia stata nei secoli la lotta perenne per il bene, che è lotta per le grandi conquiste della civiltà». Non è vero che la storia ci rende pessimisti. La storia - scrive Sturzo - ci rende ottimisti «perché ci mostra le enormi possibilità che gli uomini hanno ad intendersi». Per Sturzo, «chi sa leggere la storia vede che l’odio fra gli uomini è nato dalla paura e l’amore dalla conoscenza reciproca; l’odio dall’egoismo che segrega, e l’amore dall’altruismo che salda i contatti e li rende efficaci».

-- Nel luglio del 1947 su «Sophia» e sul n.7 di «Idea» Sturzo pubblica un articolo riguardante La libertà della scuola. Qui, con acume e preveggenza impressionanti Sturzo pone il dito su di una piega che da quei giorni non si è più rimarginata. Leggiamo: «L’eredità fascista nel campo della scuola è stata disastrosa come in campo militare e politico. Il monopolio statale fu completo; la scuola privata credette giovarsi delle concessioni e dei favori che pagò con la perdita di ogni libertà didattica e funzionale». Dunque: per salvare la scuola è necessario, urgente, cambiare rotta; sennonché - egli annota - «il disorientamento persiste, e le linee sostanziali tracciate dagli articoli 27 e 29 della Costituzione (che poi diventarono gli articoli 33 e 34 del testo costituzionale), invece di fissare una chiara direttiva accettabile, con il loro pesante impaccio legislativo ne aggravarono la crisi».

Un giorno un amico di Sturzo, colpito dalle aspre critiche di costui nei confronti della scuola monopolizzata dello Stato, chiese quali fossero le sue proposte per riformarla. E la sua risposta fu «di aprire le finestre e fare entrare una buona corrente d’aria di libertà, altrimenti vi si morirà asfissiati». Certo, Sturzo ben conosceva le radici e le ragioni della scuola di Stato in Italia. Egli non intendeva minimamente proporne l’abolizione. Voleva soltanto che il sistema scolastico venisse riformato «senza improvvisazione e con sani criteri didattici e sociali». Ma il punto principale era, a suo avviso, «quello dell’orientamento dell’opinione pubblica verso la libertà scolastica e contro il monopolio di Stato». Tutto ciò nella convinzione che «finché la scuola in Italia non sarà libera, neppure gl’italiani saranno liberi: essi saranno servi, servi dello Stato, del partito, delle organizzazioni pubbliche e private di ogni specie […], La scuola vera, libera, gioiosa, piena di entusiasmi giovanili, sviluppata in un ambiente adatto, con insegnanti impegnati alla nobile funzione di educatori, non può germogliare nell’atmosfera pesante creata dal monopolio burocratico statale».

-- Sull’«Illustrazione italiana» del 12 febbraio del 1950 Sturzo affronta (con un articolo dal titolo: Scuola e diplomi) la questione dei diplomi - del pezzo di carta, del titolo rilasciato dallo Stato, visto come talismano in grado «di aprire le porte dell’impiego stabile». Sturzo è deciso: «Occorre capovolgere la situazione: sia lo studio, non il diploma ad aprire le porte dell’impiego». Ed ecco la sua proposta: «Ogni scuola, quale che sia l’ente che la mantenga, deve poter dare i suoi diplomi non in nome della repubblica, ma in nome della propria autorità; sia la scoletta elementare di Pachino o di Tradate, sia l’università di Padova o di Bologna, il titolo vale la scuola. Se una tale scuola ha una fama riconosciuta, una tradizione rispettabile, una personalità nota nella provincia o nella nazione, anche nell’ambito internazionale, il suo diploma sarà ricercato, se, invece, è una delle tante, il suo diploma sarà uno dei tanti».

Sturzo, inoltre, si poneva il problema degli insegnanti, e proponeva che sia le scuole statali che quelle non statali avessero «il diritto di partecipare alla scelta dei professori» - giacché altrimenti si dovrebbe dire che le scuole siano esclusivamente in funzione degli insegnanti.

-- La direzione dell’«Illustrazione italiana», nel pubblicare l’articolo di Sturzo, espresse in una nota alcune riserve. Sturzo, allora, inviò al giornale una lettera in cui precisava che le sue idee sulla libertà di scuola erano note sin da prima della fondazione del partito popolare e che egli l’aveva difesa nei quattro anni del suo segretariato politico «quando alla Camera furono contrastati i tre disegni di legge scolastica proposti da Croce, da Corbino e da Anile». E aggiungeva «che le sue esperienze inglese, olandese, svizzera, belga e americana dal 1924 al 1946 «sono state posteriori, e sono servite a confermarmi nell’idea che solo la libertà può salvare la scuola in Italia».

E poi: «La storia del “confessionalismo scolastico” che si avvantaggerebbe della “libertà”, fa pendant con quella del “comunismo” che si avvantaggia della libertà, o del “laicismo” che si avvantaggia della libertà.

Bisogna scegliere o la libertà con tutti i suoi “inconvenienti” ovvero lo statalismo con tutte le sue “oppressività”.

Io ho scelto la libertà fin dai miei giovani anni, e tento di potere scendere nella tomba senza averla mai tradita.

Perciò ho combattuto in tutti i campi, e non solo in quello scolastico, lo “statalismo”, sia quello pre-fascista, sia quello fascista, e combatto oggi lo statalismo post-fascista, del quale parecchi dei miei amici, bongré, malgré, si sono fatti garanti.

L’intolleranza scolastica dei laicisti è sostanziata dalla presunzione che essi difendono la libertà; mentre la libertà non è monopolio di nessuno.

Il monopolio scolastico dello stato è sostanziato da una presunzione, che solo lo stato sia capace di creare una scuola degna del nome; mentre non è riuscito che a burocratizzarla e fossilizzarla.

In sostanza, non c’è libertà dove c’è intolleranza e dove c’è monopolio. Questa è la triste situazione italiana». Lo era nel 1950. E lo è, disgraziatamente, anche oggi.

-- Il sofisma della libertà appare su «La via del 23 settembre del 1950. Qui Sturzo contesta le equazioni laiciste stando alle quali «scuola-di-stato uguale libertà d’insegnamento; scuola privata uguale privazione della libertà di insegnamento». In questa sede riveste tuttavia grande rilevanza la lettera che lo stesso giorno, a completamento dell’articolo, don Sturzo invia all’on. Guido Gonella, allora ministro della Pubblica istruzione:

«Caro Gonella,

ho letto articolo per articolo il progetto di riforma scolastica e, mentre apprezzo l’enorme lavoro compiuto e lo sforzo di dare ordine all’attuale sistema scolastico, ho parecchi dubbi, non poche perplessità e perfino delle serie obiezioni.

Forse, partendo da criteri diversi e da esperienze diverse, non troviamo il terreno comune di intesa in materia così grave e complessa.

Mi rendo conto che tu non sei libero di attuare un tuo ordinamento e sei vincolato da tutto il sistema burocratico che opprime la scuola statale, e che tende a rendere soggetta allo stato la scuola non statale e tutte le iniziative culturali e assistenziali della scuola.

Io combatto lo statalismo, malattia che va sempre più sviluppandosi nei paesi cosiddetti democratici, che in Italia (come in Francia) toglie respiro e movimento alla scuola.

Siamo arrivati a questo, che quella piccola e contrastata partecipazione civica nell’ordinamento della scuola (comune e provincia) che era nell’Italia pre-fascista, non ha più posto neppure nel tuo progetto, e che le poche attribuzioni date dalla costituzione alla regione sono, nel tuo progetto, regolamentate e soverchiate con l’ingerenza burocratica del ministero e degli ispettorati regionali (violando, perfino, i diritti delle regioni a statuto speciale). Non ti dico quale disappunto per me leggere le disposizioni che riguardano l’insegnamento privato.

Un italiano andato in America, mi scriveva scandalizzato che là non c’è un ministero della pubblica istruzione. Gli risposi, a giro di posta, che, perciò, l’americano è un popolo libero e l’italiano no.

Comprendo bene che l’Italia, senza lo stato (e il suo ministero della pubblica istruzione) sarebbe senza scuole sufficienti per una popolazione così densa e così povera; perciò bisogna rassegnarsi alla scuola di stato, come il minor male, evitando, però, che resti così accentrata, burocratizzata e monopolizzata come l’abbiamo ereditata dai fascisti e come, purtroppo, sembra che venga tramandata (auspice la democrazia cristiana) ai nostri posteri».

-- Il 6 maggio del 1952 si spegneva a Noordwjck, in Olanda, Maria Montessori. Nel giugno dello stesso anno, ancora su «La via», viene pubblicato un articolo di Luigi Sturzo intitolato Ricordando Maria Montessori.

«1907: ero da due anni sindaco di Caltagirone. La scuola mi interessava più di ogni altro ramo dell’amministrazione: non invano avevo insegnato per dodici anni al seminario vescovile, ed avevo già fatte le prime battaglie per la libertà della scuola.

Le mie gite a Roma erano frequenti allora, sia per l’associazione nazionale dei comuni, della quale ero consigliere; sia per gli affari del mio comune; così mi capitò di incontrare presso amici la dottoressa Montessori che mi invitò a visitare la sua scuola nel quartiere S. Lorenzo. Sapevo che sospetti di naturalismo avevano ostacolato l’iniziativa; dopo un lungo colloquio decisi di visitare le scuole e rendermi conto del tipo di scuola e delle ragioni del metodo.

Andai più volte a S. Lorenzo; il mio interessamento si accrebbe di volta in volta; e Maria Montessori non dimenticò mai il piccolo prete che per il primo aveva preso diretto interesse alla sua iniziativa, l’aveva incoraggiata, ed aveva affermato che nessuna pregiudiziale anticristiana fosse alla base di quell’insegnamento; cosa che poteva essere introdotta in questo e in altri metodi da maestri non credenti.

Da quel periodo iniziale non ebbi occasione di rivedere la Montessori che più tardi, in qualche sua sosta a Roma, dopo la fine della prima guerra mondiale, con rapidi incontri per conoscere i progressi delle sue molteplici iniziative.

Poscia a Londra, il giorno di S. Luigi 21 giugno del 1925, in una casa religiosa di Fulham Road, mi vedo portare nella mia stanzetta, un bel mazzo di garofani bianchi: erano della Montessori ed io ignoravo ch’ella fosse nella stessa città. Mi si fece viva in un giorno a me caro; in un’ora di forte nostalgia, quando lontano dalla sorella e dagli amici, mi venivano in mente le care feste dell’onomastico, in un paese dove l’onomastico non si ricorda e di amici a Londra non ne segnavo allora che pochi, anzi pochissimi.

Così ci rivedemmo; e si parlò dell’Italia, soprattutto dell’Italia, e delle vicende nostre e dello sviluppo del metodo Montessori nel mondo, e dei piani del futuro e ricordammo la visita del prete caltagironese alla scoletta di S. Lorenzo.

L’alone di simpatia e di fiducia che circondarono le varie iniziative all’estero della Montessori e la diffusione del suo metodo, il premio Nobel, tutto servì a far mettere in prima linea nel mondo la figura di questa italiana. La confrontavo con un’altra italiana, maestrina, fondatrice di ordine religioso, allora beata e poscia santa Francesca Saverio Cabrini, che l’America del nord stima sua concittadina, e che ha fama anche presso il mondo protestante. L’avevo conosciuta anch’essa personalmente, dieci anni prima di aver conosciuto la Montessori, proprio per il mio interessamento alle scuola infantili ed elementari, nel desiderio di avere a Caltagirone una casa delle figlie missionarie del S. Cuore da lei fondate; così come avevo desiderato aprirvi una scuola Montessori.

Le mie iniziative fallirono allora, l’una e l’altra per mancanza di soggetti.

Mi son più volte domandato perché da quarantacinque anni ad oggi, il metodo Montessori non sia stato diffuso nelle scuole italiane. Allora come oggi, debbo dare la stessa risposta: si tratta di vizio organico del nostro insegnamento: manca la libertà; si vuole l’uniformità; quella imposta da burocrati e sanzionata da politici. Manca anche l’interessamento pubblico ai problemi scolastici; alla loro tecnica, all’adattamento dei metodi, alle moderne esigenze. Forse c’è di più: una diffidenza verso lo spirito di libertà e di autonomia della persona umana, che è alla base del metodo Montessori. Si parla tanto di libertà e di difesa della libertà; ma si è addirittura soffocati dallo spirito vincolistico di ogni attività associata dove mette mano lo Stato; dalla economia che precipita nel dirigismo, alla politica che marcia verso la partitocrazia, alla scuola che è monopolizzata dallo Stato e di conseguenza burocratizzata».

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Ho inteso sin qui seguire con scrupolo filologico i pensieri di don Luigi Sturzo a difesa della scuola libera. E a questo punto non è certo cosa difficile vedere l’attualità della sua soluzione razionale dei problemi che, ai nostri giorni, affliggono la scuola italiana. Aveva ragione Adolf Loos a dire che della verità non chiediamo la data di nascita e che non dobbiamo lasciarsi abbagliare dalle menzogne che ogni giorno ci passano accanto.

Su di un fatto possiamo essere tutti d’accordo: i guai della scuola di Stato, in Italia, non dipendono dalla scuola non statale: la scuola non statale, da noi, non esiste quasi; e per quel che esiste fa risparmiare ogni anno allo Stato qualche migliaio di miliardi. La verità è che la scuola libera, in Italia, è solo libera di morire. Negli ultimi anni si è spenta quasi una scuola libera al giorno.

Evitando il confronto con altri Paesi europei - come l’Inghilterra, il Belgio, l’Olanda, la Germania -, vi invito a riflettere solo sul fatto che in Costa d’Avorio la scuola non statale occupa l’11% della scuola primaria e il 24% della scuola secondaria; in Italia, la scuola non statale occupa il 6% della scuola primaria e il 5% della scuola secondaria. In Giappone - nel Giappone dello scientismo - esistono 34 università cattoliche e circa 280 istituti superiori gestiti dai cattolici. L’imperatrice del Giappone ha studiato in una università cattolica. In Italia, dunque, vige un monopolio o quasi-monopolio statale dell’istruzione. Ed è esattamente contro il monopolio statale dell’istruzione che Sturzo ha puntato le sue argomentazioni critiche. Può uno Stato di diritto avversare la pretesa del monopolio o quasi-monopolio nella gestione della scuola? Una pretesa del genere non è, piuttosto, un tratto caratteristico dello stato etico? Tale pretesa - scriveva nel 1930 Sturzo nel capitolo 2 (Lo Stato totalitario) di Politica e morale - è tipica degli stati totalitari, dove si esige «la sottomissione intellettuale e morale completa» allo Stato.

Va qui ricordato che non è dovuto certamente al caso il fatto che le Costituzioni dei Paesi che si sono liberati dal comunismo abbiano stabilito, senza possibilità di equivoci, la libertà di scuola:

- la Costituzione ungherese (1989) all’art. 67,2 stabilisce che «i genitori devono avere il diritto di scegliere il tipo di educazione che essi desiderano assicurare ai loro figli».

- la Costituzione croata (1990) dice (all’art. 63) che «i genitori hanno il dovere di allevare, sostenere e istruire i loro figli ed hanno il diritto e la libertà di decidere autonomamente l’educazione da dare ai loro figli».

- la Costituzione bulgara del 1991 (all’art. 47,1) recita che «la crescita e l’educazione dei figli sino a quando questi raggiungano la maggiore età è un diritto e un obbligo dei genitori; lo Stato offre le risorse»;

- la Costituzione estone (1992) stabilisce (all’art. 37) che «i genitori devono avere la decisione finale nella scelta educativa per i loro figli»;

- In Polonia c’è stata, nel giro di pochi anni, una vera fioritura di scuole libere. Ma la situazione maggiormente interessante è quella russa. In Russia la legge sulla scuola del luglio 1992 rende possibile una espansione senza limiti delle alternative educative, sulla base di stanziamenti governativi paritari per le scuole statali e quelle libere.

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Tutti coloro che, facendo molto chiasso, hanno parlato e parlano di riforme necessarie per portare la nostra scuola al passo con la scuola degli altri Paesi europei, non farebbero male a riprendere tra le mani la Risoluzione del Parlamento Europeo sulla libertà di insegnamento del 1984, dove, tra l’altro, si stabilisce che: «il diritto alla libertà d’insegnamento implica per sua natura l’obbligo per gli Stati membri di rendere possibile l’esercizio di tale diritto anche sotto il profilo finanziario e di accordare alle scuole le sovvenzioni pubbliche necessarie allo svolgimento dei loro compiti e all’adempimento dei loro obblighi in condizioni uguali a quelle di cui beneficiano gli istituti pubblici corrispondenti, senza discriminazione nei confronti dei gestori, dei genitori, degli alunni e del personale».

E dal Parlamento Europeo passiamo al Partito Popolare Europeo. Nel Programme d’action PPE 1999-2004 [(1er Projet) cap. 6 - par. 10] leggiamo: «La formazione è un diritto fondamentale tanto individuale che sociale, di cui è responsabile lo Stato e che deve essere accessibile ad ogni fanciullo indipendentemente dal suo ambiente sociale. Poiché il PPE è convinto che la realizzazione della società europea abbia luogo nella libertà e che debba essere riconosciuta l’autonomia dei differenti gruppi sociali, esso si schiera a favore della libera scelta del sistema di formazione. La libera scelta della scuola deve essere una realtà. La spesa dello Stato per l’educazione di ogni scolaro deve essere indipendente dalla scelta dei suoi genitori. Lo Stato deve mettere a disposizione di ogni scolaro una pari somma di denaro». Ciò - si precisa nel Programma (par. 11) - in base al «principio democratico-cristiano di sussidiarietà». E ancora al par. 25: «In una società democratica e aperta, la libera scelta della scuola è una realtà. Le scuole che si basano sull’iniziativa privata rappresentano la libertà e la coscienza della responsabilità di una società. I genitori dovranno avere la libertà di scelta della scuola, quando siano convinti che essa risponde nel modo migliore ai bisogni del loro figlio. Questo include le scuole private. La possibilità di scelta tra scuole pubbliche e private non rappresenta soltanto una promozione della concorrenza di qualità ma irrobustisce anche l’interesse dei genitori nei confronti della scuola del loro figlio e li legano pure alla vita quotidiana della scuola. Da qui, la conclusione che è bene promuovere le istituzioni scolastiche fondate sulla iniziativa non statale. La scelta della scuola non può in nessun caso, a motivo della attribuzione dei mezzi, dar luogo a delle discriminazioni».

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Purtroppo si stenta a capire che la competizione - nella vita politica come in economia e come pure nella scienza - è un’alta forma di collaborazione. E insieme a questo principio, non saranno mai sopravvalutate la forza morale e l’efficacia politica del principio di sussidiarietà - fissato in termini inequivocabili nella Quadragesimo Anno (1931) di Pio XI: «Siccome non è lecito togliere agli individui ciò che essi possono compiere con le forze e l’industria propria per affidarlo alla comunità, così è ingiusto rimettere ad una maggiore e più alta società quello che dalle minori e inferiori comunità si può fare. Ed è questo insieme un grave danno e uno sconvolgimento del retto ordine della società, perché l’oggetto naturale di qualsiasi intervento della società stessa è quello di aiutare in maniera suppletiva le membra del corpo sociale, non già distruggerle ed assorbirle». Ribadito nella Pacem in Terris (1968) di papa Giovanni XXIII, il principio di sussidiarietà torna nella Centesimus Annus (1991) di Giovanni Paolo II, dove si afferma che «una società di ordine superiore non deve interferire nella vita interna di una società di ordine inferiore, privandola delle sue competenze, ma deve piuttosto sostenerla in caso di necessità ed aiutarla a coordinare la sua azione con quella delle altre componenti sociali, in vista del bene comune».

E’ nel principio di sussidiarietà che la scuola libera trova uno dei suoi più consistenti fondamenti; e nel principio di competizione trova la base del suo migliore funzionamento.

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La battaglia di Luigi Sturzo è stata una battaglia contro il monopolio statale dell’istruzione. E chiare appaiono le ragioni di questa sua battaglia: il monopolio statale dell’istruzione rappresenta un continuo attentato alla libertà; contrasta con le più elementari norme della giustizia sociale; distrugge l’efficienza della scuola.

Il monopolio statale dell’istruzione mette in pericolo la libertà, giacché è solo con la presenza della scuola libera che alle famiglie viene garantita la possibilità di una reale alternativa sia sul piano dell’indirizzo culturale, politico e religioso che sul piano della qualità e del contenuto dell’insegnamento.

Il monopolio statale dell’istruzione, oltre che liberticida, viola le regole della giustizia sociale: chi manda il proprio figlio alla scuola non statale paga due volte, una volta con le imposte - per un servizio che non riceve - e una seconda volta con la retta da corrispondere alla scuola non statale. E pagare due volte l’istruzione per i propri figli è un lusso che non tutti possono permettersi.

Né è possibile, in linea generale, coniugare monopolio dell’istruzione ed efficienza della scuola: ove manca la competizione, là regnano irresponsabilità e corruzione; senza concorrenza, gli esiti prevedibili sono inefficienza, servizio scadente e aumenti dei costi.

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Le soluzioni che potrebbero riequilibrare le sorti della scuola italiana nella direzione del principio di sussidiarietà e di quello della competizione - in modo da migliorarne i rendimenti e moralizzarne i comportamenti - sono due: una radicale, il buono-scuola; l’altra di valore quanto meno «terapeutico»: il credito di imposta.

Il buono-scuola non è altro che un mezzo vincolato di pagamento (voucher) che lo Stato mette a disposizione dei contribuenti, perché questi possano spenderlo liberamente sul mercato scolastico, decidendo a quale tipo di istituto, statale o non statale, affidare l’educazione dei propri figli. Il valore del buono si può determinare - tecnicamente - dal rapporto fra ciò che lo Stato spende attualmente per un dato tipo di scuola e il numero di studenti che frequenta quella stessa scuola. Il buono-scuola può funzionare come uno strumento di “equalizzazione” delle opportunità individuali; il buono-scuola è una carta di liberazione per i poveri - con esso anche i meno abbienti potranno pagarsi le scuole “dei ricchi” - oltre che come garanzia sul controllo di efficienza delle diverse offerte scolastiche.

Il credito d’imposta consiste invece nella possibilità di detrarre dall’imposta dovuta sul reddito le spese relative all’istruzione dei propri figli, integralmente o almeno in parte. Non è molto rispetto agli obiettivi di libertà e di giustizia sociale sui quali raddrizzare le ormani croniche storture della scuola italiana, ma è certo un buon passo avanti in questa direzione. Mentre ci sono ragioni per ritenere che nella direzione della libertà, della giustizia sociale e dell’efficienza non vada il sistema della convenzione. La convenzione, comunque la questione venga considerata, consisterà sempre in una sovvenzione (pagamento degli stipendi degli insegnanti, pagamenti degli affitti e analoghe misure) che lo Stato o altro ente pubblico concede a scuole non statali. La verità è che: chi paga compra. Lo sapeva bene un antico romano - Publilio Siro - che «beneficium accipere libertatem est vendere».

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Sturzo non tralasciò di rispondere alle obiezioni avanzate da laicisti e statalisti contro l’introduzione di linee di competizione all’interno del nostro sistema scolastico. E, innanzi tutto, non ci sono ragioni - in uno Stato di diritto - per proibire scuole confessionali, a patto che queste si inseriscano nel quadro dei valori della società aperta (tolleranza, antirazzismo, solidarietà, ecc.). Le diversità (di visioni del mondo, di valori scelti, ecc.) sono l’essenza della società aperta. Pericolosa per la società è la negazione delle diversità, e non la loro aperta, leale e tollerante affermazione. Come sottolineato dal card. Lustiger, il soffocamento della diversità è la prima causa della sua violenta esplosione.

D’altro canto, una scuola non è una scuola che indottrina per il semplice fatto di essere una scuola libera o ad orientamento confessionale; ed una scuola non è critica e tollerante per il semplice fatto che è statale. Le istituzioni sono come le fortezze; resistono se è buona la guarnigione. E buone guarnigioni - come cattive guarnigioni - possono operare in scuole libere come in scuole statali.

Si è detto e si ripete che, in regime di buono-scuola, non poche famiglie non sarebbero in grado di scegliere la scuola adeguata per i loro figli. Tale presa di posizione è offensiva; è un affronto alla democrazia (elettori a diciotto anni, tanti italiani - uomini e donne - sarebbero, ancora più avanti negli anni - incapaci di far la migliore scelta per i propri figli). Ed è un’idea falsa, nella generalità dei casi: anche nei paesi più sperduti della nostra Penisola, pure la mamma meno colta e il padre più distratto sanno quale è la maestra più brava, più disponibile, più umana; e sanno quali sono i docenti più validi della locale scuola media. L’interesse è sorgente di energia per la cattura delle informazioni. In ogni caso, se un genitore sbaglia, sbaglia per suo figlio; i politici possono sbagliare per intere generazioni.

Ed ecco una ulteriore obiezione che viene ripetuta sino al fastidio: la scuola è un settore strategico; dunque non può venir lasciata al «mercato». Ai sostenitori di una siffatta posizione replichiamo in modo deciso e secco: proprio perché la scuola è un settore strategico, essa va gestita con le regole del mercato, mettendo in competizione scuole statali e scuole non statali. E aggiungiamo: niente è più necessario del pane - quello del pane è sicuramente un settore strategico-, eppure noi abbiamo il pane buono ogni mattina, per la ragione che se un forno ci servisse male noi avremmo la possibilità di servirci da un altro fornaio.

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Sturzo non immaginava affatto di abolire la scuola di Stato. La voleva riformare, migliorare - attraverso la competizione. E va ribadito che quanti - seguendo l’insegnamento di Sturzo - sono a favore dell’introduzione di linee di competizione nel nostro sistema scolastico non sono contrari alla scuola di Stato. La scuola di Stato, da noi, è un grande patrimonio - un patrimonio che da più parti mostra segni di crisi - sintomi di quella malattia grave che è lo statalismo. Lo statalismo - scrive Sturzo - «è disordine, disarmonia, sopraffazione, violenza nei confronti della personalità umana, rottura dell’organismo statale; statalismo non è lo stato, ma è contro lo stato»[1].

E lo ripeto: coloro i quali, sulla questione della scuola seguono l’insegnamento di Sturzo, non sono contro la scuola statale, sono contro lo statalismo, vale a dire contro il monopolio statale dell’istruzione. Ed è per guarire la scuola da questa malattia che pensiamo alla terapia della competizione. La competizione migliorerà sia la scuola statale che la scuola non statale. E’ ora di smetterla di credere valida l’equazione stando alla quale: è buono solo ciò che è pubblico; è pubblico solo ciò che è statale; è statale solo ciò che può diventare preda dei partiti. E’ più pubblico, svolge un miglior servizio pubblico una efficiente scuola non statale oppure una scuola statale inefficiente e sciupona?

Nessuna scuola sarà mai uguale ad un’altra: un preside più operoso, insegnanti più preparati, una segreteria più efficiente fanno la differenza. Nessuna scuola sarà mai uguale ad un’altra, ma tutte potranno migliorarsi ad opera di una aperta, leale, competizione. E temono la concorrenza soltanto le scuole poco serie - siano esse statali o non statali - e tutti coloro che, atterriti alla sola idea di dover competere con colleghi eventualmente più preparati e con istituzioni meglio organizzate, preferiscono vivere in nicchie ecologiche protette. Da ciò segue che: lo statalista, proibendo la scuola non statale, fa del male alla scuola statale. Ancora una volta: buone intenzioni lastricano le vie dell’inferno. E senza che la competizione vivifichi dall’interno il nostro sistema scolastico, questo non potrà competere con i sistemi degli altri Paesi europei.

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Non una sola volta Sturzo si è rivolto contro i laicisti - «non importa il colore se liberali, radicali o socialisti» - i quali parlano della scuola di stato «come il non-plus-ultra della libertà d’insegnamento». Questi laicisti, favorendo il monopolio scolastico dello stato, creano soltanto una scuola burocratizzata, fossilizzata, inefficiente e sciupona.

E a tutt’oggi non è difficile assistere ad irritate esplosioni di laicismo anticlericale, ormai fuori di luogo e fuori di tempo, in base al quale si combatte la scuola non statale «perché scuola dei preti». Posizioni del genere sono del tutto insostenibili: i cattolici che lottano per la scuola libera lottano per la più ampia libertà di insegnamento. E se qui non vanno dimenticati i dati sulla percentuale di scuole non statali a conduzione laica, in un confronto con i dati riguardanti le scuole cattoliche,

c’è poi da dire che sarebbe davvero auspicabile che i cattolici, in Italia, fossero oggi in grado di innescare una seria competizione tra scuole statali e scuole non statali. Tale competizione andrebbe a beneficio dell’intero sistema scolastico nazionale. Purtroppo, le cose non stanno così, giacché molti cattolici rifiutano sia il sistema del buono-scuola che quello del credito d’imposta e si limitano a invocare dei sussidi, sotto forma di convenzione, in cui è il potere politico a stabilire chi debba essere beneficiario o cliente di turno. La convenzione - come già precisato - trasforma uomini liberi in cani al guinzaglio, e umilia istituzioni gloriose riducendole a serbatoi di voti.

In ogni caso, negare l’esistenza di scuole ad orientamento confessionale equivarrebbe a negare la «società aperta». In Germania esistono scuole neutre e scuole ad orientamento confessionale, protestanti o cattoliche. In Olanda sono state aperte scuole induiste. Forse che la Germania e l’Olanda sono Paesi meno democratici dell’Italia? La diversità di visioni del mondo e di valori scelti sono l’assenza della società aperta. La società aperta è chiusa solo agli intolleranti.

C’è chi, più in particolare, ha scritto che l’istituzione di scuole confessionali porterebbe a una balcanizzazione della società. A costui vorrei far notare che la balcanizzazione si è proprio avuta in società dove le scuole libere, comprese quelle confessionali, erano rigidamente proibite. E, al termine Mi permetto di citare un breve brano di Friedrich A. von Hayek: «A differenza del razionalismo della Rivoluzione francese, il vero liberalismo non ha niente contro la religione e io non posso che deplorare l’anticlericalismo militante ed essenzialmente illiberale che ha animato tanta parte del liberalismo continentale del XIX secolo»[2].

[1] L. STURZO, Il travaglio della D.C., Ed. Politica Popolare, Napoli, 1959, p. 33.

[2] F.A. von HAYEK, Perché non sono un conservatore, in La società libera, trad. it., Vallecchi, Firenze, 1919; rist. come saggio a sé stante dalle edizioni di Ideazione, a cura di L. Infantino, Roma, 1997, p. 47.